Mis   criterios de  Evaluación

La evaluación es una experiencia que, creo, desde donde se la viva, genera ansiedad. Entre los estudiantes el motivo es harto conocido. Como docente, me siento responsable, en gran medida, del logro alcanzado por mis alumnos.  Creo que la calidad del resultado de todo proceso de aprendizaje no es mérito exclusivo de los estudiantes, sino más bien, es el producto del compromiso para con los objetivos trazados respecto del objeto de estudio, tanto por parte de los alumnos como del docente. De ahí mi ansiedad.  El éxito de mis alumnos es en parte mi propio éxito. También el fracaso.

Dicho esto, queda expuesto uno de los inevitables, aunque posiblemente erróneo,  criterios que empleo en mis evaluaciones: la subjetividad.

El aprendizaje de una lengua extranjera presenta  múltiples desafíos. No basta con memorizar, recordar, reconocer o aplicar vocablos o estructuras que podrían evaluarse más objetiva y cuantitativamente, como de hecho se hace en secciones de exámenes que responden a requerimientos consensuados internacionalmente.

Una producción lingüística, escrita u oral, cualquiera sea el nivel alcanzado, es el producto de un proceso de elaboración que supone cierta maduración e internalización de contenidos tanto como la capacidad de desinhibición , expresión de ideas e interacción con otros sujetos. No me resulta sencillo evaluar todos estos aspectos sin caer en apreciaciones personales como el efecto de halo, o la categorización en personalidades implícitas, o la influencia de una primera o última impresión en el desempeño, especialmente entre los alumnos más destacados o los más débiles, como señala A. Camilloni.

¿Qué y cómo evalúo el desempeño lingüístico de mis alumnos en medio de este complejo panorama? Me referiré a dos ejemplos concretos. El primero es la evaluación de una producción de composición escrita que integra contenidos léxicos,  gramaticales y funcionales. La actividad consiste en responder a un escenario planteado (me cuesta decir “debidamente”), atendiendo a ciertos requerimientos de uso lingüístico específico. En una primera instancia los alumnos elaboran un escrito, en ocasiones entre pares o con la ayuda de modelos que proporcionan recursos, diccionarios, etc.  Leo y devuelvo estos escritos  señalando oportunidades de mejora y  edición. En algunas oportunidades, este trabajo de corrección y edición es realizado entre los alumnos. La calificación final de los trabajos se hace recién después  de la segunda entrega. En una instancia posterior, los alumnos, de manera individual y sin recursos de apoyo,  elaboran un escrito en respuesta a un escenario similar. El trabajo final es calificado sin oportunidad de edición. Se promedian los resultados obtenidos en la primera y segunda instancia.

El segundo ejemplo  al que quería referirme es el de una producción lingüística oral, en la que además de la propiedad de contenidos puramente lingüísticos, impactan aspectos como el uso de estrategias para cautivar la atención, involucrar al interlocutor, organización del discurso, etc. En este tipo de producción  encuentro muy útil el empleo de lo que yo denominaba grillas de corrección y pretenden ser rúbricas, aunque de una modalidad más casera e intuitiva y en las que me cuesta eliminar la variable dedicada a evaluar la creatividad. Cuánto debo mejorar aún!