Autoevaluación... es cuestión de atreverse.

Concebimos el aprendizaje como un recorrido más o menos audaz según el terreno  que nos atrevemos a explorar. Generalmente, si el terreno es desconocido, corremos más riesgos pero gozamos de más concesiones, por ser pioneros o principiantes.  En terreno conocido, allanado, donde otros ya han trazado sendas, hay que andar con más cuidado, respetando pautas que se supone harán más fácil la tarea. En estos caminos bien señalizados aparecen los semáforos, puestos allí seguramente por alguien que ha pasado antes e intenta ayudarnos.

La luz roja nos obliga a detener la marcha. Me frena la dimensión de lo que se me presenta por delante. Estoy tratando de mejorar mi capacidad de evaluar el aprendizaje que otros logran a partir de mis intentos de enseñanza. Guau!  Los años de experiencia y las modalidades bastante convencionales dentro de lo que es mi tema  (la lengua extranjera: Inglés- campo en el que las matrices de evaluación ya se aplican en exámenes internacionales), me habían instalado bastante cómodamente en rutinas cuantitativas o extremadamente subjetivas según la habilidad en cuestión. De pronto, la luz roja me dice que es necesario repensar no solo criterios, sino modalidades y también momentos. Como dice H. Andrade, "las rúbricas no solo permiten definir la calidad de las evaluaciones sino, más bien, pueden mejorar el desempeño del estudiante, así como monitorearlo, haciendo que las expectativas de docentes sean claras y mostrando a los estudiantes cómo pueden alcanzarlas."  

Entonces se enciende la luz amarilla. ¿Quién es, después de todo, el dueño de la evaluación? ¿Es que hasta ahora venía elaborando evaluaciones sobre conceptos intuitivos, utópicos, convencionales, prácticos, cómodos? ¿Por qué no transparentar las rúbricas al momento de definir objetivos, de modo que sean instrumentos de monitoreo que acompañen el proceso de aprendizaje en todo su recorrido y no como broche de sorpresa recién al final? Y si adoptamos matrices de evaluación definidas y publicadas por expertos, se volverá a estandarizar el proceso y habrá que guardar las mismas expectativas para todos? Porque la uniformidad es uno de los riesgos de la eficiencia. ¿En qué categoría cabrán las capacidades y modalidades individuales, y la creatividad?

Bueno, si de camino se trata, hay que seguir la marcha. Aquí viene la luz verde! Este tramo, (me refiero a haber sido estudiante-profesor), de taller de reparaciones en el que se ajustaron algunas piezas y se aceitaron otras, me pone en condiciones de avanzar con más confianza. Las matrices de evaluación velan por un aprendizaje autónomo, responsable y a la vez compartido, por expectativas transparentes, por un rendimiento con calidad. Haber compartido estas prácticas, y debo admitir hallazgos en ciertos aspectos, con colegas dispuestos a donar tiempo en pos de la superación me enciende la luz verde y me da paso a seguir andando...

Sigo creyendo en el aprendizaje como resultado de una experiencia memorable.

Comparando Rúbricas ... y relevancias

He utilizado la rúbrica construida por nuestra colega Marilina Lema
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&screen=ShowRubric&rubric_id=2448416&
 para comparar con la mía
http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2448097
porque ambas fueron generadas para evaluar una presentación oral de estudiantes secundarios.

Así es que ambas autoras compartimos criterios en cuanto a aspectos centrales que toda presentación debe contener, o requerimientos que todo desempeño ideal debe reunir. Si consideramos que estos aspectos están contemplados por la herramienta, podemos concluir que para crear una rúbrica todos los docentes partimos de un consenso universal. Entonces, a cada uno le corresponde tomar decisiones sobre qué es más relevante según sea el caso, establecer prioridades, o agregar una impronta personal desde la edición de los enunciados.

He aquí las diferencias que observo. Tanto Marilina como yo damos el lugar más relevante a los Contenidos, seguido por las habilidades de Comunicación e Interacción. Marilina le da un lugar a la Interacción desde la Escucha, yo en cambio, fusiono la capacidad para responder las intervenciones de pares desde la Comprensión cabal del tema que se expone. Para otros aspectos, como Claridad, Tono, Volumen, Vocabulario, Entusiasmo, etc. Marilina prefirió respetar los lineamientos de RubiStar. Yo, en cambio, preferí explorar descripciones propias. Ahora me pregunto si será acertado alejarse de los estándares convencionales.
Otra diferencia es la graduación de calidades de desempeño. Marilina las valoriza entre 1 y 4. Yo preferí agregar términos más subjetivos como Excelente, Bueno, Regular, Debe Mejorar porque considero que son más estimulantes desde la lectura de quien está siendo evaluado.

En fin, algunos detestan las comparaciones, porque cada cual tiene un valor propio; no obstante, y especialmente, en estos casos, después de comparar acciones resultantes de decisiones personales, lo que creía un logro, un producto acabado, se transforma en una nueva puerta que se abre hacia nuevos aprendizajes. Siempre hay que seguir andando!

Construir una rúbrica... toda una aventura!
Por cierto aporta una buena dosis de adrenalina. Al menos, cuando se trata de una primera experiencia.
La aventura comenzó con la comprensión cabal de lo que es una rúbrica, a saber, listado de conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/ competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

 Desde una apreciación global, considero que es una herramienta tan útil para el docente como para el estudiante, pues transparenta las expectativas que alimentan ambas partes.
Desde un plano más práctico, una vez creada la cuenta en Rubistar, comienza la ansiosa exploración, matizada con temporarias frustraciones como cuando me sorprendió la advertencia de que la página expiraría en pocos minutos, la guardé prontamente para no perder lo elaborado y luego transpiré copiosamente hasta que tras varios intentos logré recuperarla.
Rubistar es una interesante herramienta que contempla múltiples escenarios para evaluar, lo cual simplifica considerablemente nuestra tarea de macro-elaboración.  No obstante, encuentro que los campos descriptivos de los distintos grados de calidad que se pueden esperar en cuanto al desempeño de los estudiantes son algo ambiguos o repetitivos o incompletos, o no condicen en un todo con lo que a mi entender significa el campo a evaluar. Y aquí llegó la mejor parte, pues no solo intenté redactar las descripciones correspondientes, sino que para poder hacerlo, debí pensar primero qué calidad de desempeño espero de los alumnos en una presentación oral como la que elegí. Lo que más me costó, o aún me resulta ambiguo, es determinar qué hace que cada aspecto evaluado sea bueno, mejor o peor. Dónde trazar la línea?  Sigue siendo subjetivo!

Mis   criterios de  Evaluación

La evaluación es una experiencia que, creo, desde donde se la viva, genera ansiedad. Entre los estudiantes el motivo es harto conocido. Como docente, me siento responsable, en gran medida, del logro alcanzado por mis alumnos.  Creo que la calidad del resultado de todo proceso de aprendizaje no es mérito exclusivo de los estudiantes, sino más bien, es el producto del compromiso para con los objetivos trazados respecto del objeto de estudio, tanto por parte de los alumnos como del docente. De ahí mi ansiedad.  El éxito de mis alumnos es en parte mi propio éxito. También el fracaso.

Dicho esto, queda expuesto uno de los inevitables, aunque posiblemente erróneo,  criterios que empleo en mis evaluaciones: la subjetividad.

El aprendizaje de una lengua extranjera presenta  múltiples desafíos. No basta con memorizar, recordar, reconocer o aplicar vocablos o estructuras que podrían evaluarse más objetiva y cuantitativamente, como de hecho se hace en secciones de exámenes que responden a requerimientos consensuados internacionalmente.

Una producción lingüística, escrita u oral, cualquiera sea el nivel alcanzado, es el producto de un proceso de elaboración que supone cierta maduración e internalización de contenidos tanto como la capacidad de desinhibición , expresión de ideas e interacción con otros sujetos. No me resulta sencillo evaluar todos estos aspectos sin caer en apreciaciones personales como el efecto de halo, o la categorización en personalidades implícitas, o la influencia de una primera o última impresión en el desempeño, especialmente entre los alumnos más destacados o los más débiles, como señala A. Camilloni.

¿Qué y cómo evalúo el desempeño lingüístico de mis alumnos en medio de este complejo panorama? Me referiré a dos ejemplos concretos. El primero es la evaluación de una producción de composición escrita que integra contenidos léxicos,  gramaticales y funcionales. La actividad consiste en responder a un escenario planteado (me cuesta decir “debidamente”), atendiendo a ciertos requerimientos de uso lingüístico específico. En una primera instancia los alumnos elaboran un escrito, en ocasiones entre pares o con la ayuda de modelos que proporcionan recursos, diccionarios, etc.  Leo y devuelvo estos escritos  señalando oportunidades de mejora y  edición. En algunas oportunidades, este trabajo de corrección y edición es realizado entre los alumnos. La calificación final de los trabajos se hace recién después  de la segunda entrega. En una instancia posterior, los alumnos, de manera individual y sin recursos de apoyo,  elaboran un escrito en respuesta a un escenario similar. El trabajo final es calificado sin oportunidad de edición. Se promedian los resultados obtenidos en la primera y segunda instancia.

El segundo ejemplo  al que quería referirme es el de una producción lingüística oral, en la que además de la propiedad de contenidos puramente lingüísticos, impactan aspectos como el uso de estrategias para cautivar la atención, involucrar al interlocutor, organización del discurso, etc. En este tipo de producción  encuentro muy útil el empleo de lo que yo denominaba grillas de corrección y pretenden ser rúbricas, aunque de una modalidad más casera e intuitiva y en las que me cuesta eliminar la variable dedicada a evaluar la creatividad. Cuánto debo mejorar aún!

En Síntesis, sobre Evaluación…

Puedo rescatar, en primer lugar, el aporte de la bibliografía, a partir del cual he logrado des-instalar conceptos un tanto más rígidos y replantearlos desde una perspectiva más abierta y dinámica. Es decir, la actividad de evaluación deja de ser un instrumento de medición de contenidos y adquiere, en cambio, la capacidad y posibilidad de generar horizontes hacia donde encaminar nuevos recorridos.  Ya no se trata solamente de la instancia que imparte el profesor con el objeto de cuantificar logros al final del proceso, que pueden enorgullecer o frustrar al docente tanto como al estudiante, sino más bien un alto en el camino. Y me refiero a un “alto” casi literalmente. El momento de evaluación es una ocasión para contemplar el proceso recorrido con una mirada más exigente, más astuta, capaz de escudriñar los horizontes y recursos disponibles, validar opciones y trazar nuevos objetivos en función de lo que queda por avanzar,  por compartir y colaborar en virtud de la inteligencia colectiva, y todo esto igualmente para el docente que para el alumno, en cuanto que el proceso tiende a la autogestión.

A propósito de la inteligencia colectiva, y la terminología que Andrew Churches  ha incorporado a la taxonomía de Bloom para acercarla a la era digital, si la instancia de evaluación no solo reconoce, interpreta, implementa, compara, revisa, sino que estimula a elaborar, a construir, a hacer público el objeto de estudio y las conclusiones,  considero que los actores que intervienen en la evaluación adquieren un rol menos central, menos autoritario, menos seguros de la verdad, y pasan a ocupar un lugar más humilde, vulnerable, y permeable a los resultados de las acciones colaborativas.

Por otro lado, no puedo dejar de referirme al papel fundamental que cobró la dinámica que acompañó al marco teórico.  Las conclusiones que acabo de expresar carecerían de valor si no pudiera fundamentarlas a partir de la experiencia, en este caso, con el Formulario de Evaluación que ofrece Google, y que admito desconocía. Explorar la herramienta desde la elaboración, con absoluta libertad para generar, errar y acertar, exponerla públicamente y someterla a las consideraciones de la comunidad de aprendizaje, acceder e intervenir en las construcciones de los colegas, compartir ansiedades que se transparentan a pesar de la virtualidad, me permitió un aprendizaje más desinhibido y genuino. Lo más significativo fue la resolución del formulario elaborado por los expertos -tutores, donde podría decir que todas las aplicaciones y posibilidades del formulario se consolidaron y cobraron sentido, por ejemplo, en cuanto a qué nivel o función del pensamiento es evaluado mejor con cada tipo de tarea dentro del formulario.

He adquirido unas cuantas certezas con las que queda mucho por andar…

He aquí mi formulario de evaluación en Google

https://docs.google.com/forms/d/1SF0GRkSt4iOL_jfijy0ReEsvpMf_mmDXvJvNquXvM3A/viewform

Les invito a responderlo. Gracias!

Reflexiones sobre mis prácticas de evaluación

Sin duda se trata de uno de los aspectos más arbitrarios e injustos de las prácticas de la enseñanza. En mi gestión como docente de lengua extranjera en el nivel medio, siento que las instancias de evaluación constituyen no solo el requisito que determinará la promoción de los estudiantes al nivel siguiente, sino, desafortunadamente, en muchos casos el único motivo por el que los alumnos quieran aproximarse al tema planteado.
El aprendizaje de una lengua extranjera involucra habilidades, como la lecto y audio comprensión, que se evalúan según criterios pautados y acordados a nivel internacional que se implementan como instrumentos de medición orientados a habilidades de reconocimiento más que de desempeño y que prácticamente no dan lugar a la creatividad por parte del docente.
No obstante, la evaluación de habilidades orales y de escritura permiten un rango de opciones mucho más amplio y flexible como para adaptarse a la modalidad particular de cada clase/estudiantes/docente.
En este sentido, por ejemplo, la cursada de idioma inglés del 6º año de la Escuela Agropecuaria ha adoptado la modalidad de Taller de Escritura en Inglés, que los alumnos pueden promocionar si cumplen con la presentación en tiempo y forma de las tareas asignadas.
En la práctica, esto se lleva a cabo por medio de un portfolio que va desarrollando cada alumno, es decir, periódicamente, y luego de la presentación de los temas de aprendizaje, se asignan tareas de complejidad gradual. En primera instancia, las tareas consisten en prácticas domiciliarias que se resuelven por pares de alumnos y utilizando documentos en Google Drive. Luego de la primera entrega, el trabajo es supervisado por la docente y reeditado por los alumnos antes de la presentación final. Una vez afianzados los requerimientos lingüísticos, la resolución de las tareas será individual. De este modo, cada estudiante va construyendo su portfolio durante la cursada y que deberá completar para promocionar la materia.
Estas prácticas de evaluación tienen un doble propósito. En primer lugar, intentan poner de manifiesto el desempeño progresivo en el uso de las herramientas léxicas y lingüísticas con el objeto de componer o construir textos que se acerquen a los requerimientos académicos de nivel superior. En segundo lugar, se propone estimular la confianza en el uso del inglés y reducir el nivel de inhibición y frustración que habitualmente se genera ante una  lengua extrajera.
Es este último propósito lo que más me entusiasma de mis prácticas de evaluación: reducir el nivel de presión y frustración de los alumnos y generar un entorno más amigable y colaborativo en la resolución de las tareas. Uno de los mayores obstáculos es desarrollar un nivel de responsabilidad y compromiso sostenido en todos los estudiantes.
Sugerencias?  Varias. Ante todo, me gustaría desarrollar un soporte virtual más sólido (por el momento el trabajo se organiza en Google site) e implementar el e-portfolio.